Леонид Орлан (leonid_orlan) wrote,
Леонид Орлан
leonid_orlan

Category:

Три внуренних Я, которые создают наш мир. ч2

ДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ.
Приняв решение, ребенок начинает на его основе организовывать свое сознание. Вначале может присутствовать первопричина решения:

никогда впредь я не буду любить мужчин, потому что отец ни за что меня бьет;
никогда впредь я не буду любить женщин, потому что мама любит не меня, а моего маленького брата;
никогда впредь я не буду пытаться полюбить кого-либо, потому что мама показала мне, что я недостоин любви.

Но вскоре причина уходит из сознания, и восстановить ее взрослому человеку далеко не просто. Проще осознаются основанные на решениях позиции. Жизненная позиция - это, во-первых, "черно-белая" характеристика субъекта, в отношении которого принято решение.

В приведенных выше примерах это:

все мужчины - негодяи;
ни одной женщине нельзя доверять;
меня невозможно полюбить.


Такая характеристика привязывается к одному из двух полюсов: ОК - не ОК. (ОК (о'кей) - благополучие, порядок и т. п.)

Во-вторых, в жизненной позиции выражается сопоставление Я - другой, т. е. мы имеем еще два полюса.

Таким образом, возможны четыре жизненные позиции:

1. Я ОК - Ты ОК - здоровая позиция, позиция уверенности.
2. Я ОК - Ты не ОК - позиция превосходства, в крайних вариантах - криминальная и параноическая позиция.
3. Я не ОК - Ты ОК - позиция тревожности, депрессивная позиция.
4. Я не ОК - Ты не ОК - позиция безысходности, в крайних вариантах - шизоидная и суицидальная позиция.

ОК для каждого человека означает разное. Это может быть добродетельный, образованный, богатый, религиозный и прочие бесчисленные варианты "хорошего".

Не ОК может означать: невежественный, нерадивый, бедный, богохульник и другие варианты "дурного".

Можно видеть, что понятия "ОК - не ОК" наполняют смыслом не что иное, как директивы, несущие, в частности, семейные и культурные стереотипы.

ТЫ обычно распространяется на очень широкий круг субъектов: все мужчины, женщины, вообще все другие люди.

Я иногда расширяется до Мы, включая членов своей семьи, группы, партии, расы, страны и т. д.

Таким образом, позиция выполняет функцию согласования мыслей и чувств о себе и о других людях. На основе занятой позиции человек строит свои отношения с людьми. Жизненная позиция должна постоянно подтверждаться. Истинность ее необходимо вновь и вновь доказывать и другим, и самому себе. Такое доказательство в ТА называется рэкетом чувств.

Рэкет - это стереотипные чувства, используемые для подтверждения принятых решений и занятой позиции. Эти чувства используются для того, чтобы изменять других людей, если и не на самом деле, то в своем восприятии и воображении, и ни в коем случае не допускать изменения своего Я. Занимается рэкетом Маленький Профессор, обучившийся на успешных манипуляциях в детстве, а также на интерпретации реакций воспитывающих взрослых.

Взрослые говорят:
- ты здорово меня разозлил, хлопнув дверью;
- ты заставляешь меня волноваться, не возвращаясь вовремя домой;
- ты так меня обрадовал, сходив пи-пи в туалет.

По существу, они этим говорят. "Ты ответственен за мои чувства", а дети приходят к выводу, что могут заставить людей чувствовать - управлять их чувствами, и строит на этом свое дальнейшее поведение. Такова позиция Маленького Профессора.

Простейшую модель, объясняющую рэкет чувств, предложил знаток человеческой природы С. Карпман, назвав ее Драматическим треугольником. Он выделил три базовые роли: Преследователь, Спаситель, Жертва.

Роль Преследователя основывается на позиции, что другие ниже меня, они не ОК, а значит, их можно подавлять, принижать, эксплуатировать. Это роль Контролирующего Родителя. Роль Спасителя тоже основывается на том, что другие ниже меня, не ОК, но в отличие от Преследователя, спаситель делает вывод, что им нужно помогать, заботиться о них: "Я должен помогать другим, так как они недостаточно хороши для того, чтобы помочь себе сами". Это роль Заботящегося Родителя.
воспитание, общение, дошкольник,  трансактный анализ
Рис. 7. Драматический треугольник Карпмана
КР - Контролирующий Родитель; ЗР - Заботящийся Родитель; АД - Адаптированный Ребенок

Жертва видит себя нижестоящим, не ОК. Эта роль может принимать две формы:
а) поиск Преследователя, чтобы тот командовал, подавлял;
б) поиск Спасителя, чтобы он взял на себя ответственность и подтвердил, что я сам не могу справиться с этим.
Роль Жертвы - это роль Адаптированного Ребенка.

Итак, мы видим, что в систему вовлечены Родитель и Ребенок и полностью выключен из нее Взрослый. Руководит же всем, оставаясь на заднем плане, маленький Профессор. Все роли Драматического треугольника предполагают обезличивание, объектное отношение - игнорирование личности других и своей собственной личности: игнорируется право на здоровье, благополучие и даже жизнь (Преследователь); право думать самостоятельно и действовать по собственной инициативе (Спаситель) или игнорирование самого себя - вера в то, что заслуживаешь отвержения и принижения или нуждаешься в помощи, чтобы правильно действовать (Жертва).

Общаясь, человек может играть большую часть времени какую-то роль, но обычно люди строят свое общение, переключаясь с одной роли на другую, манипулируя тем самым другими людьми и доказывая "истинность" своей позиции.

Такие манипуляции, как мы уже говорили, Э. Берн назвал играми.
"Игра" - серия скрытых трансакций, ведущая к предсказуемому исходу и переключению ролей. На открытом (социальном) уровне трансакции, составляющие "игру", представляются бесхитростными и благовидными, но на скрытом (психологическом) уровне - это манипуляции.

Примером "игры" может служить классическая "Да, но...". Она заключается в следующем: игрок формулирует проблему, его партнеры пытаются помочь ему ее разрешить, а игрок опровергает все предложенные ему решения (обычно это делается в форме "да, но..."). После того как все предложения исчерпаны, наступает пауза, затем игрок подводит итог: "Как жаль, а я надеялся, что вы мне поможете"). На поверхностном уровне здесь идет взаимодействие Взрослый - Взрослый (информационно-аналитический обмен), но на скрытом уровне общаются Ребенок и Родитель: идет запрос Заботящемуся Родителю (рис. 8).

Цель игрока - доказать неразрешимость своей проблемы и заставить капитулировать Родителя. После паузы происходит переключение игрока на роль Преследователя, а его партнеры из Спасителей становятся Жертвами. Тем самым игрок "убивает двух зайцев": доказывает свое неблагополучие - никакой Родитель не может мне помочь и некомпетентность Родителя.
воспитание, общение, дошкольник,  трансактный анализ
Рис.8. Игра "Да, но…"

Анализируя взаимодействие воспитывающих взрослых с ребенком, можно наблюдать целый спектр "игр". Между воспитателями и детьми разыгрываются такие "игры", как "Попался, сукин сын!" (бескорыстный поиск виноватого); "Аргентина" ("Я один знаю, что самое главное в стране Аргентине, а вы - нет!"); "Судебная комната" (главное - любой ценой доказать свою правоту); "Я только хотел помочь" (демонстрация своей безупречности) и т. п. Дети могут организовывать свои "игры", которым они научились дома, а могут и поддерживать "игры" воспитателей, с удовольствием играя в "Дай мне пинка", "Да, но..." "Шлемель" (удовольствие, когда прощают) и т. п. "Игры", разыгрываемые в детском саду, исследованы еще недостаточно, и эта работа представляется актуальной.

Цели анализа "игр" состоят в том, чтобы:

1) снабдить человека средствами диагностики "игрового" поведения и понимания механизма "игр";

2) сделать возможным управление "игрой", т. е. применение антитезиса, разрушающего манипуляции (например, в случае "Да, но..." спросить игрока, каково возможное решение проблемы, по его мнению);

3) сделать возможным понимание истоков "игрового" поведения: как минимум, определить жизненную позицию, которую доказывает игрок, в идеале - проанализировать всю цепочку программирования в обратном порядке: "игры" - жизненная позиция - решение- предписания и директивы.

Понимание истоков "игрового" поведения в родительском программировании создает реальные предпосылки для его корректирования.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТА-МОДЕЛИ В ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКЕ.
ТА-модель позволяет выйти на конкретные поведенческие критерии (принципы) личностно-ориентированного подхода в воспитании. Очевиден чисто Родительский характер учебно-дисциплинарной модели общения с детьми воспитывающих взрослых. ТА дает возможность понять, что взаимодействием Родитель - Ребенок далеко не исчерпываются допустимые формы общения с детьми.

Мы можем даже перенести взаимодействие Родитель - Ребенок "на второй план" (в ТА терминах: на психологический уровень общения), так как при общении дошкольника с воспитывающим взрослым этот канал присутствует априори. Поэтому задача - не исключить Родителя, а превратить его в союзника, допускающего и приветствующего актуализацию Взрослого и Ребенка в воспитателе.

Личностноориентированная модель воспитания базируется на преобладании Взрослого и Ребенка в воспитателе; родитель выполняет вспомогательную роль, оставаясь на втором плане. Именно такая форма взаимодействия с ребенком является условием развития и функционирования самоценных форм его активности, развития его личности.

Такой подход требует серьезной переориентации профессионалов дошкольного воспитания, сосредоточивших свое внимание на Родительском подходе; высшей ценностью для них выступает общение с позиции Заботящегося Родителя (в реальном общении с детьми эта форма почему-то нередко трансформируется в Контролирующего Родителя).

Воспитатели далеко не сразу видят ограниченность Родительского подхода, не предусматривающего возможности передачи ответственности ребенку, необходимой для формирования его Взрослого, для создания тандема "Взрослый - Ребенок" и условий зарождения и развития устремлений ребенка.

Только переключившись с Родительской позиции на Взрослую, воспитатель способен проанализировать эффекты педагогического воздействия, сводящегося зачастую к "выращиванию" Адаптированного Ребенка. Только из позиции Взрослого воспитатель способен уловить последствия своего воздействия на ребенка - проанализировать и скорректировать родительское и педагогическое программирование.

ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
Бесспорным достоинством схем ТА является возможность охарактеризовать различные "инстанции" индивидуальности не только ребенка, но и соответствующие "инстанции" индивидуальности воспитателя, которые являются определяющими чертами его нравственных воздействий, как бы эхом отзывающихся в жизни ребенка. Кроме того, с опорой на эти схемы удается детальнее проследить существующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также провести, если это окажется полезным, новые линии взаимодействия между ними.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК".
А. Оценка.

Среди неадекватных способов оценки детей отмечается манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ребенка в целом, а не конкретные его поступки. Некоторые исследователи справедливо подчеркивают внушающее действие таких высказываний, как "ты тупой!", "трус!", "ты безответственный человек!", "негодяй" и т. п.

Родительская инстанция, напомним еще раз, - это источник мощных внушающих воздействий. И чем выше авторитет, тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему человеку действительно потребуется проявить смекалку, смелость, ответственность, высокую нравственность, - в его голове "взорвется" Родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, предписывающий, например, проявление глупости и душевной слабости.

Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к регрессии возраста - к пробуждению инфантильности реакций, путь для которых Родитель прокладывает своими неосторожными высказываниями.

Следует оценивать конкретные поступки ребенка: "Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!" (но не "тупой"), "Ты боишься!" или даже "Ты струсил!" (но не "трус"), "Это безнравственно!" (вместо "Совести у тебя нет!"). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не произноситься ровным бесстрастным голосом (в котором ребенок, безусловно, слышит не оценку, а угрозу...). Это позволяет избежать "программирования".

Аналогичным образом психолог Джайнотт предлагает решить вопрос о позитивной оценке. Предлагается, например, такая модель общения:

Мать: В саду было так грязно... Я даже не думала, что можно все убрать за один день.
Сын Я смог!
Мать. Вот это работа!
Сын. Да, было нелегко!
Мать. Сад теперь такой красивый! На него приятно смотреть.
Сын: Стало чисто.
Матъ: Спасибо тебе, сынок!
Сын (широко улыбаясь): Не за что.

Напротив, похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки, считает автор, вредны. Среди неблагоприятных эффектов указывается развитие чувства вины и протеста - "яркое солнце слепит глаза"; мы бы добавили - возможное формирование у ребенка истероидных черт характера в виде чрезмерной потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. Поэтому среди вредных оценок названы такие:

Ты чудесный сын!
Ты настоящий мамин помощник!
Что мама делала бы без тебя?!

В предложенной модели общения речь идет, как видим, о саде, о трудностях, о чистоте, о работе, но не о личности ребенка. Оценка складывается, подчеркивает ученый, из двух моментов: из того, что мы говорим детям, и из того, что ребенок сам, на основании наших слов, заключает о себе. Оценивая рекомендацию - хвалить поступок и только поступок, - мы бы подчеркнули необходимость учета при этом возраста детей.

Джайнотт, безусловно, прав, что оценка складывается из двух указанных компонентов. Однако для того чтобы ребенок смог на основании оценки взрослого самостоятельно оценить себя, он должен, по крайней мере, однажды, на опыте столкнуться с позитивной оценкой своей личности (хотя бы для того, чтобы у него была возможность сказать себе: "А я молодец!"). Дошкольное детство, на наш взгляд, - время, когда позитивные оценки личности в целом педагогически оправданны.

Интересный опыт такой позитивной оценки личности в условиях формирования нравственной самооценки детей содержится в методике, предложенной отечественным психологом В. Г. Щур (цикл исследований, проведенных под руководством С. Г. Якобсон). Детям, несправедливо распределявшим игрушки и под "давлением фактов" вынужденным оценить себя негативно ("...как Карабас Бара-бас!"), экспериментатор говорил: "А я знаю, кто ты на самом деле... ТЫ - БУРАТИНО!"

Это воздействие, как показали наблюдения в разных ситуациях, обладало большой силой внушения. Вначале экспериментатору приходилось время от времени сначала словом, затем взглядом напоминать: "Буратино!.." Потом необходимость в напоминании отпала сама собой. Дети менялись буквально на глазах, в частности, снижалась конфликтность. Анализируя этот опыт, мы оказываемся на границе обычной и так называемой предвосхищающей оценок.

Б. Предвосхищающая оценка.

В. Сухомлинский призывал начинать любое дело с чувством успеха: оно должно не только появляться в конце, но быть и в начале действия. Создание условий, вызывающих у детей ощущение радости поиска, преодоления, представляет собой особую задачу для профессионального педагога.

Однако каждый воспитатель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу: за что похвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, что из результатов сделанного ребенком (рисунок, лепка, спетая песенка и т. п.) могли бы дать повод к положительной оценке личности ребенка.

"Если вы не знаете, за что похвалить ребенка, придумайте это!" - резонно советует в книге "Нестандартный ребенок" психиатр и психотерапевт В. Леви. Главное, что здесь должно быть передано ребенку, это искренняя вера в его возможности. Нечто подобное фигурирует во "взрослой" социальной психологии под именем "авансирование доверием", что обусловливает значительный личностно и профессионально развивающий эффект. Техника "интенсивной психотерапии" в работе со взрослыми людьми прежде всего основана на вере в возможности роста личности.

В. Запреты.

Когда взрослые хотят пресечь те или иные действия ребенка, которые кажутся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Но общеизвестно: "запретный плод сладок"; запреты могут представлять собой вызов к действию, что и подтверждается в специальных исследованиях. Оказывается, необязательно даже наличие "плода", т. е. предмета, который был бы привлекателен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета. Достаточно обозначить границу ("запретительную черту").

Выход за черту может объясняться механизмом самоподражания, сущность которого заключается в повторе наяву своего мысленного действия. Когда человеку запрещают производить какое-либо действие, он начинает усиленно думать о нем, возникает его мысленный образ. При этом не думать о запрете невозможно, ибо, прежде чем совершить какое-либо действие, нужно сначала его представить, т. е. начать о нем думать.

Представленное действие лежит в основе двигательной задачи, формирования конкретного моторного акта.
Действие может осуществляться сразу либо спустя некоторое время (может и совсем не произойти), в зависимости от степени расчлененности мысли и действия.

Мысленный и действенный планы для ребенка еще слишком спаяны. В силу этого ребенок осваивает запрет, совершая запрещенное действие наяву. Например, когда детям не велят выходить на другую половину комнаты, у них возникает мысленный образ запрещенного действия, при этом "спаянность" мысленного и действенного планов, свойственная детям двух-трехлетнего возраста, способствует немедленному воплощению мысленного акта в действенном плане. С возрастом, с развитием самосознания "расстояние" между мыслью и действием увеличивается: человек может представить, но не осуществить запрещенное движение.

Как же быть взрослому, как исключить превращение запрета в "вызов"?

Один из путей заключается, на наш взгляд, во введении альтернатив: чтобы не думать о "желтой обезьяне", думай о "красной" или о "белом слоне". Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета необходимо указывать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному ("Вот что нужно делать").

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "РОДИТЕЛЬ - ВЗРОСЛЫЙ".
Рискуя быть субъективными, мы считаем, что умение поддерживать общение с детьми по типу "Родитель - Взрослый" относится к числу наиболее трудных жанров педагогического общения. В то же время здесь отчетливо выступает педагогическое мастерство воспитателя. Основная трудность заключается в том, чтобы, во-первых, воздействуя на ребенка, не поставить его в позицию Ребенок, ибо речь должна идти об апелляции к разумному началу ребенка (его Взрослому); и, во-вторых, чтобы самому воспитателю сохранять при общении "пристройку сверху", т. е. не прибегать к позиции "Взрослый - Взрослый".

Это может быть сформулировано так: нормы морали, предъявляемые детям, должны быть "трансформированы на возраст (по выражению педагога Р. С. Буре). Нормы как знания обращены к эго-состоянию Взрослый ребенка, и в то же время, данное знание, будучи нормой, предъявляется как бы "свыше", из эго-состояния Родитель воспитателя.

Примером такого воздействия являются напоминания типа предупреждения, совета ("что надо сделать, чтобы..."). Этот взгляд представляет собой последовательное развитие точки зрения А. С. Макаренко на организацию воспитательных воздействий. Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку:

- Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так (стиль "Родитель - Ребенок").
Лучше, если вы поручите поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать, предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае - задачу организационную; последняя гораздо сложнее и полезнее.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "РОДИТЕЛЬ - РОДИТЕЛЬ".
К сожалению, общение такого рода практически отсутствует в практике воспитания. Между тем подобный стиль общения может быть весьма эффективен, если воспитатель правильно выбрал ситуацию. К примеру, воспитатель знает, что Рома разбросал игрушки, и вместо обычного для таких случаев нагоняя Роме, он разыгрывает благородное негодование.

Позвав Рому, воспитатель возмущенно говорит: "Ты посмотри, какое безобразие! Что наделали: все было так чисто и убрано. Вечно эти игрушки устраивают беспорядок, а нам приходится отдуваться..." Задача педагога при этом - оставить его наедине с собой, обойти вопрос о личной ответственности Ромы, направить удар "мимо" и, таким образом, инсценировать диалог двух Родителей, создавая особую атмосферу доверительного общения.
"Вот видишь, Рома, придется нам вместе убирать" - мол, вечно нам достается.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "РЕБЕНОК - РОДИТЕЛЬ".
Ситуации такого рода создавались в экспериментах Е. В. Субботского. Ему удалось, поставив детей в позицию "ответственного", "контролера", принципиально менять тип поведения детей: преодолевать "глобальную подражательность", "пристрастность" детских суждений, лукавство, несправедливость и т. п.

В школьной практике педагогов Ш. А. Амонашвили, Дусовицкого и других намеренно создавались ситуации, когда учитель "ошибается", а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает чувство уверенности в себе, критичность. Между тем уже отмечались сложности для детей в эго-состоянии Родитель и затруднения в принятии детьми этой позиции.

Представляется возможным и целесообразным на практике ставить вопрос о преодолении этих трудностей. Например, воспитатель просит детей завязать ему глаза, с тем чтобы он по их команде выполнял задания, которые обычно сам дает детям. Задача должна быть достаточно трудной и "вслепую" неразрешимой. Дети должны руководить им. Подобные ситуации, как нам думается, должны способствовать созданию условий, отвечающих установлению линии связи "Ребенок - Родитель" между воспитателем и ребенком.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ".
Данному стилю общения как будто нет места в детском саду. Однако можно попытаться смоделировать такую ситуацию, в которой ребенок станет компетентнее взрослого. Например, дети играют, и взрослый хочет, чтобы его приняли в игру, для этого он просит научить его правилам.

Важно при этом имитировать трудности освоения правил; ошибки взрослого должны иметь неигровой характер и не вызывать смеха детей - взрослому должно быть трудно. В отличие от экспериментальных ситуаций Е. В. Субботского, данная ситуация предполагает освоение взрослым опыта детей, игры как специфической детской формы взаимодействий (в опытах Е. В. Субботского дети приспосабливали старших к "взрослой" деятельности, выступая в Родительской роли).

Дети при этом осваивают позицию поддержки другого, основанную на личном опыте. Интеллект ребенка оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заметим также, что при этом должно расти самоуважение ребенка как субъекта помощи.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "РЕБЕНОК - РЕБЕНОК".
Подобные ситуации используются в практике психотерапии. Например, для того чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с детьми или в импульсивной "немотивированной" агрессии, воспитатель включает ребенка в игру на манер кукольного представления.

За ширмой находится воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы не быть видимыми зрителям-детям. Воспитатель, выступая, скажем, в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими "игровыми" персонажами, имитирует ситуации неожиданного появления угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. д.

В ходе игры создаются условия, при которых дети изживают собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позицию защищающегося и нападающего персонажа. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "ВЗРОСЛЫЙ - РОДИТЕЛЬ".
Так же как и "Родитель - Родитель", этот стиль общения мало представлен в педагогической теории и практике. Наметим контуры подобного общения: превращаем ребенка не просто в помощника воспитателя (как это было в экспериментах Е. В. Субботского), а в защитника интересов воспитателя.

Например, ребенку доверяют часы и просят следить за тем, чтобы воспитатель не просрочил время важной встречи с кем-то (для этого воспитатель точно в срок отлучается из группы) или время начала занятий и т. п. При этом воспитатель ссылается на чрезмерную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае важно выдержать определенный тон общения с ребенком, в котором присутствуют озабоченность и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно данного ребенка: "Я прошу тебя, потому что ты не забудешь".

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "ВЗРОСЛЫЙ - ВЗРОСЛЫЙ".
Важным условием общения в позиции "Взрослый - Взрослый" является искренность в восприятии ребенка как взрослого - на равных, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать. Подчеркнем, что в плане воспитания значимо не само по себе содержание общения между воспитателем и ребенком, а тот факт, что это серьезное общение, на равных. Здесь важно удержаться "на волне" "Взрослый - Взрослый".

Легко представить себе, как примерно то же содержание может быть выражено в позиции "сверху". Например: "Еще раз напоминаю: все нужно делать вовремя. Вот вспомни: когда вовремя не полили филокактус, он завял (указательный палец вверх). Вот так и животные будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь" ("Родитель - Взрослый"), или: "Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филокактус? Из-за кого филокактус завял? Пора бы запомнить: не позаботитесь о животных, и они тоже заболеют, так что..." ("Родитель - Ребенок").

К ПОСТРОЕНИЮ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК".
Основу для построения данного стиля общения мы усматриваем в разработках по интенсивной психотерапии К. Роджерса. Правило, которого следует придерживаться при этом воспитателю, может быть сформулировано как понимание, принятие и признание, что уже было рассмотрено нами выше.
Итак, мы рассмотрели девять возможных стилей общения воспитателя и ребенка. При этом мы не случайно подчеркивали примерный и незавершенный характер представленных здесь разработок. Построение каждого из отмеченных стилей общения требует значительных как экспериментальных, так и практических проверок "на прочность" в условиях реального педагогического процесса.


adalin.mospsy.ru

Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 0 comments